« Általános iskola

Pedagógiai alapvetéseink

AKG Általános iskola

Az AKG-ban tervezett általános iskola programjának legfontosabb alapvetései

Hogyan tekintünk az általános iskolára?

Az iskola társadalomban betöltött szerepe és elvégzendő feladatai megváltoztak. A 21. századi kihívások által meghatározott irányok a tanulás, tanítás fókuszát az ismeretanyagról a kompetenciafejlesztésre helyezték át. Napjaink iskolájának figyelemmel kell kísérnie a technológiai újdonságokat ugyanúgy, mint a tudományos kutatások legfrissebb eredményeit, valamint a társadalmi viszonyokban bekövetkezett változásokat. Ennek megfelelően kiindulási pontként és erőforrásként kezeljük az új generációk eltérő tanulási útjait, gondolkodásmódját és ismeretszerzési technikáit. Működésünk során mindezekhez alkalmazkodunk.

Ezekre a kihívásokra nem adhat választ a hagyományos iskola. Iskolánk pedig az intézményi renováció helyett a rekonstrukciót választja. Saját pedagógiai koncepciót dolgoztunk ki, és ennek megfelelő iskolaszerkezetet hoztunk létre. Amit mi életre hívunk, az nem iskola. Egy majdnemiskola.

Iskola, ugyanis jogszerű intézményi keretek között akarjuk kiszolgálni azt az elmúlt évtizedekben körvonalazódott társadalmi igényt, hogy a gyerekek egyéni haladási ütemükben haladhassanak és sajátíthassák el a jövőbeni boldogulásukhoz szükséges kompetenciákat, és hogy az iskola felkészítse őket a változáshoz való rugalmas alkalmazkodásra. Közösségben, csoportokban gondolkodunk, de az egyes gyerekek fejlődését tartjuk szem előtt. Az iskola nem csupán a tudás megszerzésének helye, hanem szocializációs terep, közösségi tér is egyben. Nem a tényanyag memorizálására, hanem elsősorban a kritikai gondolkodásra, az információk konstruktív rendszerezésére és felhasználására, a közös munkára tanítjuk meg a hozzánk járó gyerekeket. Biztonságos, otthonos szocializációs közeget, támogató közösséget teremtünk, miközben minden egyes gyerek számára biztosítjuk az egyéni haladási ütemet és a saját érdeklődése szerinti elmélyülést. A mi iskolánk mégsem iskola, a szó hagyományos értelmében, mert olyan keretekben valósítjuk ezt meg, amelyek elrugaszkodnak a hagyományos iskolakoncepciótól. Itt minden szereplő mozgásban van, együttműködik és fejlődik, önmagához és az adott körülményekhez képest, nem pedig egy sztenderd alapján. Alapjaiban értelmezzük át az iskola fogalmát. A majdnemiskola egy tanulószervezet, ahol pedagógusok, diákok és szülők a saját tanulási útjaikat járják be, tökéletesítik aszerint, hogy kinek mi a dolga.

Amikor mi iskoláról beszélünk, ez a megváltozott tartalmú iskolafogalom jár a fejünkben.

Mi történik az első 6 évben?

Ennek rögzítésére saját alternatív kerettanteret írunk, amely az AKG 4+1+2 évfolyamos képzését megalapozó első hat évére szól.

Az alsó középfokra (7-10. évfolyam) való lépés feltételezi, hogy az azt megelőző általános iskolai években (tartalmilag és szemléletmódban is) az AKG gimnáziumi programjával koherens képzés valósuljon meg. (A gimnáziumba való átlépés feltételeinek kidolgozása még szintén zajlik.)

Olyan hatéves általános iskolai szakasz ez, ami az alapkészégek stabil megalapozását és a szociális kompetenciák fejlesztését szolgálja. Közösségben megvalósuló, differenciált tanulásszervezésre épített, egyéni képességfejlesztő program. Mivel a szakmai nyelvhasználatban széleskörben a nyolcosztályos elemi iskolát nevezzük általános iskolának, ezért az AKG hatosztályos elemi képzését alapiskolának nevezzük.

Az alapiskola (1-6. évfolyam) legfontosabb feladatának a komplex képességfejlesztést (személyiségfejlesztés, tanulási képességek, szociális kompetenciák) és a tananyagtartalmak életkornak megfelelő, integrált megjelenítését tartjuk. A tanulási folyamat élményalapú tanulással, problémahelyzetekből kiinduló tanulói tevékenységekkel, a kreativitásnak teret nyújtó és az együttműködést is ösztönző feladatokkal egyaránt fejleszti a kompetenciákat felépítő ismereteket, készségeket és attitűdöket.

Ez a pedagógiai szakasz kiemelten fontos, hiszen az első hat évben alapozódnak meg azok a kulcskompetenciák, amelyek az iskola későbbi szakaszaiban meghatározóvá válnak a tanulás hatékonysága és eredményessége szempontjából.

Programunk az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák európai referenciakeretét veszi alapul. Ezek a kompetenciák tantárgyaktól függetlenek és a hagyományos tantárgyakra tagolt oktatási struktúrában kereszttantervi célokra épülnek. Általában az egyén saját tanulásának irányításával, társas és személyközi kapcsolataival és kommunikációjával állnak kapcsolatban, és a tanítástól a tanulás felé történő, általánosan megfigyelhető hangsúlyeltolódást tükrözik.

A tanterv egységként kezeli az alapfokú képzés első hat évét. Az alapkészségek fejlesztésére fordított hosszabb idő lehetővé teszi az óvodából iskolába való átmenet megkönnyítését, az eltérő haladási ütemű és életkorú tanulók együtt tanulását, valamint az alapképességek stabilizációját. Javasolja az osztálytanítós rendszer új módon való megközelítését és az egész szakaszra való kiterjesztését. Ennek gyakorlati megvalósítása feltételezi, hogy egy osztállyal 3 pedagógus (tanító, fejlesztő, tanár, pedagógiai asszisztens, művésztanár) dolgozik együtt, miközben mindegyikük speciális felelősségébe tartozik 6-10 gyermek egyéni útjának támogatása (ezáltal kísérő szerepben vannak). Ez a megoldás lehetővé teszi, hogy az életkori sajátosságoknak megfelelő, a napi együttlétből és a személyre szóló figyelemből fakadó személyes kapcsolat épüljön ki felnőtt és gyerek között. Magával hozza, hogy szoros partneri viszonyokon alapuló együttműködés alakuljon ki a három pedagógus és az egész osztály között. Ezen túl elősegíti az aktuális tanulócsoporthoz való hatékony alkalmazkodást, a rugalmas helyi tervezést, az eltérő hosszúságú tananyagegységek kialakítását, a differenciált tanulásszervezést, és így lehetővé teszi az egyéni ütem szerinti haladás megvalósulását.

Kiterjesztett iskolafunkció

A készülő kerettanterv (a teljes iskola koncepciónak megfelelően) az alábbi jellemzőkkel bíró, kiterjesztett iskolafunkciót írja le. Ez a nemzeti köznevelésről szóló törvény egész napos iskolára vonatkozó rendelkezéseivel is összhangban áll.

  1. A hagyományos gyakorlattól eltérően az egyéni tanulást, illetve a gyakorlást is az iskolai feladatok részének tekintjük. Ezért a tanulók egész napos ellátásban részesülnek, ami egyben azt is jelenti, hogy az iskolai feladatellátás része a napközi otthonos, illetve tanulószobai időszak is, ezzel lehetővé tesszük a tanulásszervezés rugalmas, differenciált kialakítását.
  2. A hagyományos gyakorlattól eltérően a nemformális és informális tanulási színtereken megszerezhető tudást is az iskolai tanulás részének tekintjük és elismerjük.
  3. A tudásmegosztás fontos számunkra. Ezért kiemelt figyelmet fordítunk arra, hogy minél több iskolán kívüli tanulási lehetőséget teremtsünk (környezetkutatás) és minél több szakembert lássunk vendégül, elsősorban a szülői erőforrásokra támaszkodva.
  4. A kerettanterv az iskola szocializációs funkcióját kiemelt célként kezeli. Az iskolát a felnövekvő generációk olyan szociális tereként értelmezi, ami a tanulás, a játék, a tapasztalatszerzés, a személyiségfejlődés, az étkezés, a pihenés, a mozgás az önkifejezés és alkotás színtere egyaránt. Vagyis tudatosan viszonyulunk ahhoz a tényhez, hogy a gyerekek iskoláskoruk idejének nagy részét az iskolában élik.
  5. Nyitott iskola. Ezek a feladatok feltételezik az érintettek (gyerek, szülő, pedagógusok, közvetlen és tágabb környezet) bevonását, a nyitott, helyi közösségbe szervesen illeszkedő intézményt. A szülőkkel és családokkal való szoros kapcsolatot, a civil szervezetekkel való kölcsönös együttműködést és a szektorközi (forprofit, nonprofit, szolgáltató, kereskedelmi) megközelítést. A közösségi funkció egyben a település kulturális életében és szociális hálózataiban való részvételt is jelent.
  6. A szülőkkel való együttműködés kölcsönös bizalmon és partneri viszonyon alapul. A családok/szülők részt vesznek az iskolai döntéshozatalban és az iskolai életben. A szülők hozzáférnek a megfelelő információkhoz. A kölcsönös kommunikáció intenzív, a szülők bármikor bejöhetnek az iskolába, mindennap lehetőségük van odalépni az iskolában dolgozó pedagógusokhoz.
  7. A tanulás megosztott felelősség. A tanulási folyamat és így a tanulás eredménye is már nem csak az iskolai közösség, hanem az iskolát körülvevő szűkebb és tágabb környezet közös felelőssége. Az iskola szerves része a társadalomnak, a 21. században érvényes iskolára pedig úgy kell gondolnunk, mint egy metszéspontra, ahol tetszőleges számú út futhat össze és ágazhat el, és ahol az emberek között létrejövő kapcsolatok, interakciók, hálózatok hordozzák a megszerzendő legfontosabb tudásokat.

Hogyan strukturálódik egy nap?

A reggeli érkezést fél 8 és fél 9 között rugalmasan kezeljük. Fél 9-kor indul a nap egy ráhangolódó beszélgetőkörből és ritmikus mozgásokból álló foglalkozással, majd ezt követi az alapkészségek sávja.

Az alapkészségek sáv, a délelőtti időszak 2-3 órás szakasza. Ebben az időben a gyerekek életkori sajátosságaihoz illeszkedő alapkészségeinek fejlesztésére fókuszálunk. Alapkészségeknek tekintjük az anyanyelvi kommunikációt (írás, olvasás, szövegértés, szövegalkotás) a matematikai kompetenciát (számolás….), a digitális kompetenciát (digitális eszközök technikai és tartalmi alkalmazása), az idegennyelvi kommunikációt (iskolánkban angol írás, olvasás, szövegértés, beszéd) és az egészség- és mozgáskultúrát.

Ebben az időszakban a gyerekek tevékenységüket a pedagógusok közvetett vagy közvetlen irányításával, együttműködve, egymást támogatva csoportokban, párokban vagy önállóan végzik. Ez az új ismerettel való találkozás és a gyakorlás terepe, a dolgok megértésének, a jártasságok megszerzésének, az elmélyülésnek, kitartó feladatvégzésnek az ideje.

Ebben az időben a gyerekcsoport sokszínű képet mutathat – valaki önállóan olvas egy sarokban, más digitális eszközt használva gyakorol, az egyik asztalnál párban végig beszélnek feladatokat, a terem közepén egy pedagógus egy kiscsoporttal együtt dolgozik, esetleg a terem másik végében egy másik csoport egy projekten dolgozik és olyan is lehet, aki a folyosón hangosan olvas egy társának vagy éppen mozgásos gyakorlatot végez, illetve valaki a fejlesztőjével párban dolgozik. Az is lehet, hogy a 24 gyerek kooperatív csoportokban dolgozik.

Az adott sávon belül a tevékenységek és ahhoz kapcsolódó tartalmak nincsenek fixen rögzítve – kivéve, ha azt valamilyen teremszükséglet, illetve nyelv vagy speciális tanári szükséglet indokolja – a sávon belül a gyerekek életkori sajátosságaihoz, adott állapotához és az elérendő célhoz szükséges közös és egyéni időkhöz alkalmazkodva rugalmasan alakulnak. A tevékenységváltások egyes gyerekeknél, kisebb csoportoknál időben is eltérhetnek egymástól.

Az egybefüggő 2-3 órás idősávot levegőzés, tízóraizás, rövid mozgásos tevékenységek tagolják a gyerekek igényeihez igazodva. A sávokhoz rendelt idő felhasználása tehát rugalmas, az időkereten belül mindig az adott pedagógus/pedagógusok kompetenciája a blokkok időbeli tagolása és tartalmi strukturálása. Ennek fő szempontja, hogy az adott csoportot alkotó gyerekek igényeinek, terhelhetőségének, érdeklődésének, haladási ütemének, aktuális állapotának a lehető legjobban megfeleljen. Ugyanilyen fontos, hogy a pedagógus az idő felhasználását a feldolgozásra kerülő ismeretekhez, témákhoz és a fejlesztés fókuszához igazítsa, az alkalmazott módszerek maximális figyelembe vételével.

Ebben a sávban a gyerekek tevékenysége és az azon keresztüli kompetenciafejlesztés van a középpontban, miközben a pedagógus facilitátorként van jelen. Az osztályt tanító pedagógusok nem ritkán akár mindhárman jelen vannak ebben az idősávban.

Az ebéd és az azt követő délutáni időszakban kerül sor a délelőtti alapkészségek sávban elindított munkafolyamatok rögzítésére, az új tartalmak elmélyítésére, a vegyes életkorú csoportok közös együttműködésére, a sportra, művészeti tevékenységekre, valamint az ezekhez kapcsolódó további komptencia-területek bevonására. Jellemzően szabadon választott és változatos tevékenységtípusok közül választhatnak a gyerekek és a pedagógusok, amelyek figyelemmel vannak a szükséges tartalmi elemekkel való találkozásra.

A délutáni foglalkozások igazodnak az életkori sajátosságokhoz, 13-16 óra között érnek véget, majd ezt követően szakkör jelleggel választható tevékenységek folytathatók.

Pedagógiai meggyőződésünk alapján arra fogjuk buzdítani a szülőket, családokat, hogy az első három évben a tevékenységek mennyiségét és a választható foglalkozásokat a lehető legalacsonyabb óraszámban végezzék a gyerekek, hogy teret kapjanak az egyéni érdeklődések, a szabad játék és a családdal töltött idő.

Hogyan zajlik majd az értékelés?

Értékelési rendszerük egészét áthatja az a szemléletünk, amely szerint a tanuló nem passzív elszenvedője, hanem aktív részese a tanulási folyamatnak.

Az alapiskola egy hatéves egység, aminek a lezárását egy következő iskolafokra való lépés követ. Ezt a pontot kiemelten kezeljük és itt határozzuk meg a továbbhaladás feltételeit. Az alapiskolában eltöltött idő alatt azonban nem határozunk meg évenkénti standard kimeneti követelményeket. Iskolánk nem kimenet centrikus, hanem folyamat orientált, éppen ezért az értékelés is folyamatos, és egy folyamat, ami a tanulásnak egy fontos, alapvető része.

A tanulók számára elengedhetetlenül fontos a rendszeres, konkrét, személyre szabott visszajelzés. Az értékelés valójában külső szabályozó tényező a személyiségfejlődésben. Amennyiben ez tudatos, sokszempontú folyamat és nem pillanatnyi állapotot rögzítő kinyilatkoztatás, akkor előrevivő hatással van a teljes személyiségfejlődésre. Ezért óriási felelősség, hogyan valósul meg, milyen elvárásokat, értékeket képvisel és tükröz egy iskola értékelési rendszere.

Az egyéni, személyre szabott értékelésünk célja a pozitív énkép, az egészséges önértékelés, az önreflexió és az önkorrekciós képesség kialakítása. Ezért kifejezetten fejlesztő hatású, támogató célú, nem minősítő jellegű. Stratégiai célja a sikerélmények és teljesítmények növekedése által az önszabályozó tanulás és az egyéni felelősségvállalás kialakítása, valamint a belső kontrollos működés megerősítése.

Célunk a komplex személyiségfejlődés támogatása, amit nem külső szabályozó eszközökkel, fegyelmezéssel (osztályozás, piros pont, büntetés, stb.), hanem a belső kontrollos működést támogató értékelési módszerekkel és informálással érünk el (közös szabályalkotás, önreflexió, felelősségvállalás, következmények, stb.).

A pozitív énkép és a reális önértékelés alacsony szorongási szintet eredményez, ami a tanulás folyamatához elengedhetetlen állapot. Hiszen, ha nem szorong a gyermek és biztonságban érzi magát, akkor több a tanulásra fordítható energiája, magas a belső motivációja, nagyobb a kognitív teljesítménye, hosszú távon pedig könnyebb az iskolai és társadalmi beilleszkedése is.

Az értékelés nálunk pedagógiai módszer és értékrendbeli állásfoglalás is egyben, ugyanakkor tanulási tartalom is. Az értékelés fontos része a tanulási folyamatnak mind a gyerek, mind a szülő, mind a pedagógus számára. Szöveges értékelésünk egyformán szolgálja mindhárom szereplő tájékoztatását. Visszajelzés, bátorítás, megerősítés, támogatás, viszonyítási alap is egyben. Mivel a hagyományos ötfokozatú osztályozás szűk skálán méri a gyerekek teljesítményét, nem mutat valós képet a tanuló állapotáról és fejlődéséről, ezért tudatosan és célzottan a saját magunk által kidolgozott, szintek szerinti haladást biztosító és szöveges értékelésen alapuló rendszerünket használjuk.

A szintek szerinti haladás lehetővé teszi, hogy elrugaszkodjunk az évfolyamoktól és az osztályzatoktól, a szöveges értékelés pedig lehetőséget ad arra, hogy alaposan és részletesen jellemezzük a diákok teljesítményét, felhívjuk a figyelmüket az erősségeikre és a fejlesztendő területekre, tanácsokat adjunk nekik a további munkához, kérdéseket fogalmazzunk meg, amik segítenek a gyerekeknek saját megoldásaik kidolgozásában.

A szöveges értékeléssel a tanulók önmagukhoz viszonyított fejlődését tükrözzük vissza. Fontos, hogy minden gyerek megértse az értékelése tartalmát és képessé váljon felhasználni azt a továbblépéshez. A mi feladatunk megtanítani őket erre. Az értékelés módja a tanulók életkori sajátosságaihoz igazodik. Kezdetben mesékhez, dramatizáláshoz, művészeti eszközökhöz kapcsoljuk, rajzokkal, képekben fogalmazzuk meg, hogy a gyerekek önállóan, még a stabil olvasási-szövegértési készség kialakulását megelőzően is képesek legyenek önállóan vagy kis segítséggel értelmezni.

A visszacsatolás egyrészt az erőfeszítések és az elért eredmények elismerése, információt ad arról, hogy hol tart a tanuló, megerősítést, támpontot ad. Másrészt annak érdekében, hogy fejlesztő hatású legyen, pozitív kritikai látásmódot igényel a pedagógus részéről a lehetőségek feltárása érdekében. A pedagógusok számára az értékelés és mérés lehetővé teszi a korrekciót a célok, tartalmak, módszerek terén, majd a szükséges feladatok kijelölésében és továbbhaladás irányának meghatározásában.

Mindeközben a gyerekek számára a tanulásnak egy nagyon fontos része: lehetőség az önkorrekcióra, a hibákból való tanulásra. Fontosnak tartjuk a kísérletezés bátorítását. Arra törekszünk, hogy a múlt tapasztalatait konstruktívan építsük be a fejlődésbe, a kudarcokat, hibázásokat pedig erőforrásként használjuk fel.

Értékelési rendszerünk jellemzői:

  • Leíró-fejlesztő: nem minősítő, de kritikai, lehetőséget ad az önértékelés kialakítására
  • Pozitív: arra fókuszál ami van, ami sikerült, ami jó volt. Az eredményekre, az erőfeszítésekre, az újszerűségre, és a kreativitásra. Cél, hogy a gyerekek maguknak fogalmazzák meg (eleinte több, majd egyre kevesebb külső segítséggel), a felmerülő problémákat, teljesítendő feladatokat. Ők maguk felismerik, hogy mik a hiányosságaik, mit lehetett volna máshogy, jobban megvalósítani. Megbízunk a gyerekekben és az egyén természetes én-fejlesztési tendenciájában.
  • Írásos értékeléskor azokat a pontokat emeljük ki, amikor a gyerek képes volt meghaladni önmagát, változtatni, komfortzónájából elmozdulni. Vagyis a fejlődés mozzanataira fókuszálunk, miközben pontosan megfogalmazzuk a negatívumokat is.

A mérés és értékelés iskolánkban a kulcskompetenciákhoz kapcsolódik. Az egyes kompetencia területeken belüli fejlesztési területeket jól körülhatárolható részterületekre bontjuk. A részterületekhez szinteket rendelünk, amelyek száma nem egységes, függ az adott részterülettől. Van olyan részterület, amiből 3 és van, amiből 7 szintet határozunk meg. Emögött minden esetben szakmailag megalapozott okok állnak. Az utolsó meghatározott szint nem feltétlenül a mindenki számára elérendő szintet jelöli, hanem aminek az elérését az alapiskolában, 12 éves korig mindenképpen támogatni tudjuk, akkor is, ha egy gyermek gyorsabban vagy lassabban halad az adott területen.

Egy-egy szint nem feleltethető meg sem osztályfoknak sem osztályzatnak. A meghatározott szintek egy-egy minőségi lépcsőfokot jelentenek a gyermekek fejlődésében az adott területen belül, vagyis kategorikusan eldönthető, hogy ki melyik szinten tart. A szintek elérése egy állomás, ahová vagy elérkezett már egy gyermek, vagy nem. Az alapiskolában sem időben, sem a tevékenységek, feladatok tekintetében nincs egységesen meghatározva, hogy egy adott pillanatban hol kell tartania egy-egy gyermeknek a fejlődési szinteken belül. Egységes azonban az elvárás az alapiskola lezárásakor.

Az alapiskola befejezésekor egységesen a továbbhaladási kritérium elérése a cél minden kompetenciaterületen. Ez a továbbhaladási kritérium a részterületekre meghatározott minimum szintek összege. Ennek teljesítése azt is jelenti, hogy a gyermek felkészült az általános iskola vagy a hatosztályos gimnáziumok 7. osztályában folytatni a tanulmányait. Minden ettől eltérő esetre egyedi elbírálás vonatkozik.

Szöveges értékeléseinket és a szintek szerinti haladást szükség esetén meg tudjuk feleltetni az ötfokú skálán való osztályzatokon alapuló értékelési rendszernek. Abban az esetben, amikor egy tanuló más oktatási intézményben folytatja tanulmányait, és erre szüksége van, úgy hagyományos bizonyítványt állítunk ki számára. Az egyéni utak követése lehetővé teszi, hogy amennyiben valaki a 6. év befejezése előtt lép ki az iskolánkból, és erről a szülők előzetesen, írásban tájékoztatnak minket, akkor felkészítjük a gyermeket a választott másik iskolába való zökkenőmentes átlépésre.